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在田野中研究人的存在

文章来源:作者: 发布时间:2016年06月09日 点击数: 字体:

在田野中研究人的存在

  田野研究与哲学人类学相融合的研究方法,是我们研究教育中人的“存在”的重要方法。这种动态的、非客观性的方法,让我们看见真实的生活并不断加深了解。借助哲学思考,我们认为,人的成长如何达成以及为什么人的“存在”,比学生学业更重要。这种理论与现实相融合的方法,将成为学校研究方法中一道独特的风景线。——编者

  田野与哲学探究融合方法的实践过程

  美国人始终都在批评这个国家的公立学校体系。一些人批评,学校通过自上而下的命令来压迫教师与学生;另外一些人则认为,学校目前仍然被带有种族优越性的课程所霸占;还有一些人谴责,教育就是一些无良教师粗糙地准备出来的无效、肤浅行为。

  在政治与文化背景中,探究在教育情境中如何成为“人”是非常有必要的,这也是为什么我们选择在美国公立学校中进行研究的原因。我们选择学校的主要标准是,教师是否愿意和我们一起做研究。我们所选择的8所学校中,5所是特许学校,16位教师教授不同年级与科目。这些教师自愿参与项目,他们清楚我们的研究组会在课堂中观察他们与学生的互动,并在晚餐讨论会上与他们交谈。

  第一次会面时,我们告诉教师:该项目既非检测假设,也非证明一个命题;既非评价教师的工作,也不提供教学意见,晚餐讨论会也并非小组面试。我们真正想要做的是,在面对“作为人”和“成为人”这一研究主题下,寻求开放式和对话式的合适方法。

  这样的方法使我们和教师之间的关系变得平等,同时“存在”这一概念也立刻成为研究中心,成为我们在学校和课堂中探究人的问题时用到的主要方法。随着研究的展开,教师可以自行讨论项目主题,包括与“成为人”相关的学习方式、行为方式,讨论教师对学生的描述方式怎样深刻影响了教师对学生的理解及对自我的理解、社会和制度上的偏见怎样削弱甚至毁灭对学生的自由培养等。

  课堂观察是在杜威哲学理论指导下进行的。我们观察了275节课,尽最大努力将自己置于倾听与感知中,不放过任何可能需要思考的动态线索,尝试如果我们把注意力完全放在教师与学生身上会发现什么。我们也不断地探究课程中的材料,以获得对课堂中教师与学生的“存在”认知与理解。不仅探究教材如何被运用,也探究教师如何准备和选择材料。我们的工作开展得较为缓慢,很多时候感觉我们在静止,甚至被拖延,直到想要的那些内容在一瞬间跃入眼前。这很像海德格尔后期的工作。对于海德格尔来说,一个人掌握现实并不是靠把握现状,而是靠调整自己的思想,时刻警醒实际生活经验。这项工作非常需要耐心和专注力。

  我们每个人都是单独地观察课堂,这样就能有更多机会观察不同教师的课堂。我们不想去干预和参与其中,除了记下师生所说的话,还会记下周边环境的特点以及我们的反思,包括怎样注意到我们观察的内容和实际发生的事情,怎样动摇之前的预想等。我们试着让自己在观察与思考时保持哲学、理性的方式,以在面对不可预见的情况及惊奇时保持最好的思考。之后我们会丰富观察笔记并试着解释它们,结束观察后,写一篇1000字到1500字的描述与评论,将我们所关注的内容问题化并提供给教师们。在伽达默尔、海德格尔和雅斯贝尔斯的理论影响下,我们一起讨论这些问题,不断地从已有材料入手并不断审视,最终将我们的理解概念化。讨论中,我们每个人都参与其中,贡献思想,每个人的观点也都受到挑战和质疑。这和杜威所提的“经验”概念相近,人们正是在他所行动的世界中去形成、培养他们自己,且通过他们的行为获得结果。

  一些观察到的小细节,使我们将“作为人”与“成为人”理解为动态的格式塔完形,即行为与经验是一个整体。我们之前也提到,教师与学生在课堂中的状态受不断变化的社会背景影响。下面三个片段和评论,可以说明在田野中与从田野中来的观察与思考过程,并表明关注人的“存在”比关注“成绩”更重要。

  对人的价值的探寻,让学生意识到人的存在

  [案例] 9月的一个早上,教师莱纳斯在科学与历史这门课上对自由问题进行了讨论。这门课上,他始终在人类使用科技的探讨中关注自由,对当下科技与社会的关系进行研究。他借电影《黑客帝国》问学生:“你认为你是自由的吗?”10年级至12年级的学生被这一问题带到意想不到的思考空间。“不,科技在今天已经成为可以主导的力量,我不知道没有它我们的日子会变成什么样。”“我认为我们没有行使自由这一权利,我们有言论自由的权利,但我们并没有使用它。”“我们是不自由的,不管是在学校还是在其他地方,因为我们无法做我们想要的事情。”“我也认为我们是自由的,但只有做对的事情才有自由。”“你可以选择不自由吗?你可以选择没有选择吗?”“我很高兴我们是有法律的,但法律应该可以让人讨论。”“我们是自由的,因为我们不用必须相信告诉我们的话,我们可以运用我们自己的判断力。”“不,我不认为我们是自由的,我们无法独立,因为我们总是被人影响的。”

  [评论] 通过这些课堂讨论,莱纳斯和每个学生都对自由与自主性、独立性、许可和其他词语含义的不同和相同进行了审视。他们还对“免于……的自由”和“为了……的自由”以及自由意志进行了讨论。为什么教师和学生能够在课堂中产生如此有意义、有潜力的思考体验呢?为什么在这一时刻他们可以真正把学生培养成人,思考那些人之为人的问题,意识到自己的存在,知道自己应该成为什么样的人?这种课堂也向我们表明,其实在这样一个社会组织中,学生和教师9个月的相处,是可以创造奇迹的。在这样一个再平常不过的课堂中,没有什么会比教师与学生在教室里共处更好了。师生不需要痛苦维持与挣扎,而是带着他们的思想、心灵和精神愉悦地栖息其中。

  学生对课堂的专注互动,升华学生作为人的存在

  [案例] 萨曼莎教师的科学课上,一年级至二年级的学生正在设计他们关于粉虱的书。她要求学生准备一份长达5页的文章,在最后一页对作者进行介绍。瑞贝卡专注地书写她的小书,自己选择的标题:“粉虱的生活之书”,将最后一页命名为“阿巴特亚瑟”。然后画了一个盒子,盒子里画上她的自画像:长长的、有点打结的棕色头发和一件明亮的橙色毛衣,并在自画像下写道:“这是我喜爱的事情之一。”然后她开始检查作业和自画像,指着各种蜡笔和铅笔,仿佛不确定是否要进行最后的润色,然后又写道:“我最喜欢的动物是海豚,制作这本书时我7岁。”

  [评论] 我们应该怎样理解瑞贝卡在制作小书时的高度投入?因为孩子年龄小,课堂总是吵吵嚷嚷不得宁静,萨曼莎进行单独指导时,也要不断发出“嘘”声来维持纪律。但即使这样,瑞贝卡没有丝毫分心,似乎整个心灵和那些蜡笔、铅笔、纸张、粉虱融为一体。我们应该怎样看待、理解这样的“合一”?生活中的“合一”指什么?当瑞贝卡写下“在制作这本书时我7岁”时,时间感、空间感、存在感以及她的人格意识是怎样包裹其中的?瑞贝卡制作了这本书,这本书也同样塑造着瑞贝卡。她的学校、她所在的课堂和教师帮助她创造出使其与世界不断接触的可能性。教育系统和教师自身又为这样的可能性做了什么呢?

  师生、生生间的充分尊重与交心,间接培养学生对存在意识的感知

  [案例] 为准备即将到来的戏剧节,伯爵老师带着学生表演《栅栏》。因为这个表演引发对容忍和谅解的思考,于是伯爵提出了一些问题,让学生反思自己对于谅解的态度。他提醒学生要做的第一件事是,“找到一个有意见的人来激活你的判断”。当问及人们是否应该原谅父母,即使他们犯了严重错误时,学生们热烈讨论起来。大多数学生认为,最终一定要宽恕,帕蕾莎却通过一系列父母糟糕行为可能造成的伤害来反对同学们。她努力说服同伴,一次又一次地反驳他们的观点。讨论虽不是人身攻击,但也变得无比激烈。帕蕾莎突然说:“父母必须要负责任。”说完,冲向她椅子对面的那堵墙坐下来,将头埋入胳膊。和帕蕾莎争论的高大女孩科妮莉亚走过去,用手抚摸帕蕾莎的膝盖问道:“你没事吧?”伯爵老师也走过去,跪到她面前,问她是否安好。帕蕾莎依然低着头不说话。班上其他同学回到座位上,“意见者活动”结束了,伯爵继续上课。一分钟后,帕蕾莎抬起头也参与到同学们的讨论中,像其他同学一样做起了笔记,她看上去平静而镇定。忽然她打了个喷嚏,就在这个瞬间,科妮莉亚和老师同时说“保佑你”,温柔但坚定的语调,听起来就像排练过多声部那样和谐。

  [评论] 很显然,关于父母和谅解的话题触动到了帕蕾莎,她的老师和同学都没有以高人一等的态度对待她,也没有扮演伪心理学家的角色。他们认可帕蕾莎的贡献,也清楚她的情感不适,尊重她,让她内心的想法得以充分释放。这个小片段用一种非常微妙的方式向我们证明,人类就是在彼此的互动中、在相互肯定与帮助中展现我们的人格意识和存在。为什么这样的举动与行为让人有奇异感?为什么有些课堂可以成为优雅、神圣、脆弱或是深刻培养学生思维、心灵和精神的地方?为什么一些老师和学生可以感受、体验到文化和道德的创造力?以上这些,都比“学习”更重要。

  哲学和田野研究,捆绑在一起的纽带

  在对20世纪初期人类学名著——詹姆斯·乔治·弗雷泽所著的《金枝:一项比较宗教学的研究》的广泛批评中,维特根斯坦说:“之所以在研究中尝试进行解释的方法是错误的,原因之一就是,其实我们只需要把看到的东西以正确的方式显现出来即可,无需添加其他评论,我们想从研究中得到的结论便自然而然地得到了。”维特根斯坦认为,弗雷泽所运用的这种解释性方法既存在着伦理上的问题,也存在着认识论上的问题。“人们很容易为了使我们观察到的东西纳入一个解释框架中,便扭曲或者忽视人类的现实,这样做其实是很危险的。”这种观点考虑了人们生活的多样性。维特根斯坦显然认为,“没有添加任何东西”是对迷恋理论的学者的一种警告,因为这会导致现实被那些看似美好的概念和意识形态所淹没。他简略回应了那些总是试图通过解释来获得满足感的学者们,对于这种满足感,他留下了一个开放性问题,即把我们所知道的东西以正确的方式显现出来,是可以满足我们对世界的好奇心及想要拯救世界的欲望的。

  杜威对与人们生活越来越远的理论哲学提出了挑战性的批评与质疑。他认为,对于哲学的价值考察一定要涉及理论是否与生活经验相联系。我们应该追问的,并不是哲学理论在其本身话语体系中是否有价值,而是要问它能否丰富人们的生活,使人们生活得更加有智慧。杜威鼓励他的读者将哲学性的理论工作,视为浸入世界生活中的一种经验,这和我们平时所说的其他生活经验一样。人们是“在”世界中思考世界,而不是以旁观者的身份对世界进行哲学思考。

  在研究中,我们所做的是“在田野中”实践哲学。我们并没有停止哲学想象力,而是先把它“寄存”在教室的某一角落。当我们回到家或是处于私人空间时,再把它重新激活。我们在学校和课堂中的经验,是我们不断惊奇的一种体现,它和我们之前一直等待问题显现的期待,是始终同行的。即使我们静静地坐在教室中沉默不语,也能不断地感受到内心的兴奋。当我们注意到非常细小的词汇、手势,或当我们匆忙地记录下一些内容时,那些与意义、目的和价值相关的问题充满了我们的内心。我们并不是对看到的东西进行简单复述,哲学家或理论者的身份,让我们在学校或课堂世界中看到比别人更多的东西,捕捉到发现困惑以及充满希望的瞬间。而在观察学校的学生们时,我们也有同样的感受。就像叶芝一首非常著名的诗的题目一样,我们感受到喜悦,感受到快乐,同时也感受到哲学的困惑。

  就像阅读和写作哲学非常累人一样,我们的田野工作也让人倍感疲惫。其实人专注直觉的能力是非常有限的。同时,我们能观察出来的东西有时少之又少。风俗、习惯、下意识的重复行为、个人的忧虑以及其他言行很多时候是很难被“看到”的。维特根斯坦对此进行了很好的论述,他认为“看到”很难,因为专注地、用力地看很难。有时即使我们很用心地看了,却依然颗粒无收;有时虽然我们看到了,但很有可能没看清。虽然研究者没有“看到”任何内容,但“看”这一动作本身就使人疲惫不堪。哲学思考和知觉的过程是需要花费时间的,既不能被强迫,也不能急促行事。这一点我们已经在田野研究中感慨颇深了。

  维特根斯坦所说的“把我们知道的东西以正确的方式显现出来”,是非常艰巨的。我们的确知道一些学校中或课堂上有关审美、道德、情感及智慧方面的事情,我们也知道在当今世界,人有多种存在方式。在我们开始本研究前,我们其实已经知道很多教育政策如何束缚了教师与学生做他们想做的事情;也知道很多教师和学生在表达自我、培养学生这一过程中创造性地行动、工作着。所有已知的知识于我们而言是一种邀请、一个机会、一次召唤。(大卫·T·汉森 杰森·托马斯·瓦尼克 阿娜·塞丽娜·葛林德·蒂亚戈 著 高洁 编译 )  

  (汉森系美国哥伦比亚大学教师学院教育历史与哲学基础方向教授、美国杜威研究学会前任会长;瓦尼克和蒂亚戈系该院博士生。此文节译自美国《哲学与教育研究》2015年第2期《将哲学视角与田野研究融入“人”的存在研究中:一个过渡性的评论》。高洁系北京师范大学教育学部与美国印第安纳大学布鲁明顿分校联合培养博士研究生)

  《中国教育报》2016年6月9日第8版

 

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